Kriittisen ajattelun edistäminen intervention kautta didaktiseen yksikköön

Tutkimus, joka esitetään yritykset täydentää muita kokemuksia kriittisestä ajattelusta koulutusalalla.

Vaikka kriittinen ajattelu on ollut yksi viime vuosisadan tärkeimmistä koulutustavoitteista (Dewey, 1910; Educational Policy Commission, 1961), tämän tyyppisen ajattelun lisäämiseen kouluissa ja kouluissa on vielä monia vaatimuksia, ja harvat ja harvat vaatimukset, ja harvat ovat harvoja, ja harvat suoritetut interventiot.

Kutsumme sinut jatkamaan tämän psykologian linjan artikkelin lukemista Kriittisen ajattelun edistäminen intervention kautta didaktiseen yksikköön Tietoja tekniikasta tiedon huokaus pakollisten keskiasteen koulutuksen opiskelijoille yhteiskuntatieteissä.

1. Teoreettinen viitekehys
2. Mitä kriittinen ajattelu ymmärretään tarkalleen?
3. Käsitteellinen lähestymistapa
4. Menetelmä
5. Materiaalit
6. Menettely
7. Tietojen suunnittelu ja analyysi
8. Keskustelu

Teoreettinen viitekehys

Nykypäivän yhteiskunnan ominaispiirteiden vuoksi tarve puuttua nopeasti ja tehokkaasti hankkimaan Ajattelu ja prosessit taidot (Kannujat, 2000; Terenzini et ai., tuhatyhdeksänsataayhdeksänkymmentäviisi; Khun, 1991; Santos Rego, 1991; Resnick ja Klopfer, 1989; Costa, 1989; Naisbitt, 1982; Peters ja Waterman, 1982; Toffler, 1980) Tietojen palauttamiseen, järjestämiseen ja käyttämiseen tarvitaan (Marzano ja Arredondo, 1986).

Tietojen räjähdys, jolle ihmiset toimitetaan. Suuret edistysaskeleet tarjoavat suuria määriä tietoa ja kaikenlaista, hyvin lyhyessä ajassa, mikä mahdollistaa passiivisen hyväksynnän saamisen pyytämättä merkitystä tai syventämään aihetta. Ja juuri se tutkimus osoittaa mitä tapahtuu.

Muñoz ym. (2000) havaitsivat, että 90 % E: n opiskelijoista.S.JOMPIKUMPI. He eivät käyttäneet kriittistä ajattelua Ei koulussa tai jokapäiväisessä elämässäsi.

Yhdysvalloissa on tosiasioita, jotka pelkäävät kriittisen ajattelun käytäntöä kouluissa. Lister (1992) totesi, että 78 % naisista ja 70 % miehistä lukee horoskooppia uskoen, että se on kirjoitettu heille. Kennedy et ai. (1991) totesivat, että kiinnostus tietokoneen opetukseen on tullut todisteiden vuoksi, että amerikkalaiset opiskelijat eivät kehitä kykyä ajatella erityisissä näkökohdissa, kuten arvioiden arvioinnissa, jotka vaativat kriteerien, tekstin analysoinnin tai puolustuksen selitystä, tekstin analysointia tai puolustusta tuomion tai näkökulman puolustaminen. Paul (1990) toteaa, että on tärkeää, että PC -kenttä ulottuu kaikkiin tieteenaloihin ja joka kasvaa asteittain vuosien varrella. Vain tällä tavalla tulokset ovat sosiaalisesti tärkeitä. Messer ja Griggs (1989) väittivät, että 99% opiskelijoista uskoo asioihin, joita ei voida vahvistaa, kuten aaveet, telepatia, Bermudan kolmio ..

Valtion koulutuskomissio (1982), paroni ja Sternberg (1987) ja Steen (1987) pääsivät samaan johtopäätökseen: Prosenttiosuus opiskelijoista, jotka rohkaisevat heidän ylivoimaisen ajattelutaitojensa vähentymistä ".

Kansallinen koulutuksen edistymisen murha (1981) kertoi, että "harvat opiskelijat voisivat antaa enemmän kuin pinnallisen vastauksen tehtävissä ja että parhaat vastaukset osoittivat pieniä todisteita PC -strategioiden ja ongelmanratkaisun kehityksestä", ".

Kansallinen koulutuksen huippuosaamiskomissio korosti, että "joillakin seitsemäntoistavuotias opiskelijoilla ei ollut odotettua korkeamman asteen taitoja".

Kuten voidaan havaita, tutkimukset, joissa päätetään Useimmilla opiskelijoilla ei ole riittävää ajattelua ja oppimistaitoja, joka perustelee edelleen tätä taitoa edistävien tutkimusten toteutumisen.

Siksi on osoitettu (Siegel 1990), että kiinnostus tietokoneeseen on herättänyt monista syistä: opiskelijoiden keskenään korkeamman asteen ajattelutaitojen puute ja heidän tarvettaan ajatella kriittisesti, kun todetaan, että maailman nykyaikaiset vaatimukset vaativat maailmanlaajuista vaatimuksia ja osallistuminen täysin demokraattiseen elämään.

2000 -luvun parhaan koulutuksen on perustuttava kriittisen ajattelun oppimiseen, ajattele kriittisesti, ajattele itsenäisesti. Youngin (1980) mukaan, jos opettajat käyttävät asianmukaisia ​​opetussuunnitelmia ja materiaaleja, opiskelijat lisäävät PC -taitojaan. Dressel ja Mayhew olivat jo määränneet tämän idean vuonna 1954, koska he tunnistivat viisi PC -taitoa ja johtivat tutkimusta, joka osoitti, kuinka koulun opetussuunnitelmaa ja strategioita voitaisiin kehittää tietokoneen lisäämiseksi. Feldman ja Newcomb, he puhuivat myös tästä aiheesta.

Mitä kriittinen ajattelu ymmärretään tarkalleen?

¿Mitkä ovat näkökohdat, jotka luonnehtivat kriittisesti ajattelua?

Kriittisen ajattelun on määritellyt useita kirjoittajia Dressel ja Mayhew (1954), McPCK (1981), Beyer (1985), Lipman (1985), Nickerson (1987), Wade ja Tavris (1987), Chagee (1988), Kurfiss (1988 ), Hudgins (1989), Siegel (1989), Paul (1990), Stratton (1999), mutta ennis (1985), jossa kriittinen ajattelu on tehty, on luettuja, Stratton (1999), mutta konsolidoidun määritelmän ja hyväksymän. heijastava ajattelu mitä tehdä tai uskoa. On myönnettävä, että tässä määritelmässä on epäselvyyksiä, mutta se on vähiten epätarkkuuksia ja sisältää termin tärkeimmät näkökohdat, joten se on kaikkein hyväksytty.

Kriittinen ajattelu on ajatuksen tyyppi, jolle on ominaista käsittely, ideoiden hallitseminen. Heidän päätehtävänsä ei ole luoda ideoita, vaan tarkistaa niitä, arvioida niitä ja tarkistaa, mitä ymmärretään, käsitellään, kommunikoi muun tyyppisten ajatusten kautta (sanallinen, matemaatikko, looginen ...). Hyvin selventäminen on analogia, jota Stratton (1999) käyttää kriittisen ajattelun ja kirjastoissa käytetyn dataprosessorijärjestelmän välillä. Kirjastot ovat joukko kirjaideoita, lehtiä, ... järjestetty tietokoneen käsittelyjärjestelmän kautta. Hänellä ei ole omia ideoitaan, vaan järjestää ja ohjaa kirjojen, aikakauslehtien sisältämiä ideoita ... Samoin kriittinen ajattelu ohjaa muun tyyppisten ajatusten ideoita näiden tarkistamisen, arvioinnin ja katsauksen avulla.

Kriittinen ajattelu muodostuu sekä taidoista että säännöksistä, kuten kirjoittajat, kuten Ennis (1986), Halone (1986) ja Halpern (1989).

Jos se syvenee vielä enemmän, voidaan sanoa Henkilö, joka ajattelee kriittisesti, on se, joka, Paulin (1992) mukaan (1992) haastaa-

• Henkinen itsenäisyys: hallussaan ja sitoumuksia ajatella itsenäisesti, ajatella itseään.
• Älyllinen uteliaisuus: On halu ymmärtää maailmaa.
• Älyllinen rohkeus: Ole tietoinen tarpeesta ohjata ideoita, uskomuksia, näkemyksiä ... jonka kautta meillä on vahva negatiivinen tunne.
• Älyllinen nöyryys: Tietää oman tietomme rajat.
• Älyllinen empatia: Ole tietoinen tarpeesta kuvitella, laittaa heidät ymmärtämään niitä.
• Älyllinen koskemattomuus: Tunnista totuuden tarve moraalisissa ja henkisissä normeissa.
• Älyllinen sinnikkyys: Pidä hyvä ja tietoisuus totuuden ja älyllisen tarkoituksen tarpeesta vaikeuksista, esteistä ja turhautumisesta huolimatta.
• Haastaa Uskoa: Ihmisten lisääntyminen omien päätelmiensä hyväksymisessä rationaalisten tiedekuntiensa kehittämisessä, päätelmien kohtuullisessa kuvauksessa, ajatella johdonmukaista ja loogisesti, vakuuttaa muut syiden kautta ja tulla kohtuullisiksi ihmisiksi huolimatta ihmisen ominaisuuksien syvistä esteistä huolimatta mieli suhteessa siihen, mitä tiedämme.
• Toimii tarkasti: on hyvä taipumus ja tietoisuus tarpeesta käsitellä kaikkia epätodennäköisiä näkökulmia. Se on kyky perustella ilman omaa tunnetta tai kiinnostuksen kohteitaan tai ystävien, yhteisön tai kansakunnan tunteita tai etuja. Tarkoittaa älyllisten normien noudattamista viittamatta omaan edistymiseen tai ryhmän etenemiseen.

Yksi kuvailtu sekä määritelmä että kuvatut ominaisuudet, on välttämätöntä määrittää, kuinka tämän tyyppinen ajatus on ymmärretty tässä tutkimuksessa, ts. Mikä on se kanta ja mikä on lähestymistapa.

Käsitteellinen lähestymistapa

Yksi kuvataan sekä määritelmä että kuvatut ominaisuudet, se on välttämätöntä Määritä, miten tämäntyyppinen ajatus on ymmärretty Tässä tutkimuksessa, toisin sanoen, mikä on se kanta ja mikä on lähestymistapa.

Innovatiivisimman interventio -ohjelman toteuttamiseksi Beltránin (1996) toteuttamien oppimisstrategioiden luokittelu, joka ajattelee kriittistä ajattelua oppimistrategiana, joka on osa mukauttamisprosesseja, yhdessä luovan ajattelun ja siirron kanssa muun muassa.

Kriittinen ajattelu, Kuten mikä tahansa oppimistrategia, se kehittyy tekniikoiden avulla. Tässä tapauksessa valitut ovat olleet neljä: puolueellisen tiedon havaitseminen, sokraattinen keskustelu, kiistat ja kokemusanalyysit.

Näiden tekniikoiden kehittämiseksi Beltrán -strategiaohjemalli (1996) on otettu referenssinä. Tämä malli (didaktinen yksikkö tai tyyppi oppitunti) perustuu teoreetikkojen, kuten Anderson, Bloom, Beyer, Carroll, Vygotsky, Palincsar ja Brown, Rosenshine ja Zimmerman ja Shunk, ideoihin.

Sillä on pääasiassa konstruktivistiset perusteet, koska se yrittää, että induktion kautta epätasapainoon ja kognitiivisiin konflikteihin majoituksen oppimisessa tapahtuu (Edelstein, 1992).

Sillä on seuraava rakenne: Johdanto (Tavoitteet ja metafora), opetus (Selitys strategiasta kolmen tiedon kautta), Mallinnus, käytäntö, yhteenveto, siirto ja arviointi (Katso liitte).

Toisin sanoen opettaja esittelee kyvyn: se määrittelee tai pyytää oppilaita määrittelemään sen, oppimisen tarkoitusta tarjotaan ja keskittyy oppituntiin. Tämä auttaa opiskelijoita olemaan henkinen joukko taitoja (Beyer, 1991). Opettaja selittää menettelyn ja säännöt tai standardit, joissa kyky koostuu. Sitten osoittaa, kuinka taitoa käytetään ja sovelletaan, niin että opiskelijat harjoittavat kykyä, heijastavat ja arvioivat mitä tapahtuu, kun se tehdään, ja heidän käyttämänsä polun. Yritä lopuksi tarkistaa taito ja yrittää tehdä se muissa tilanteissa, siirtää se muihin yhteyksiin (Nisbett 1990). Erittäin tärkeä korostettava näkökohta on, että opiskelija on päähenkilö ja opettaja on välittäjä, oppimisen avustaja. Opiskelijan on yritetty osallistua omaan oppimiseen.

Tämä strategia antaa opiskelijoille mahdollisuuden tuntea oman ajattelunsa paremmin, lisätä tietoisen hallinnan tyyppiä opetetusta kyvystä, tärkeä oppimismielen taitojen oppimisen taitojen kannalta (Beriter, 1984; Sternberg, 1984; Segal ja Chipman, 1984, Broen et al, 1981).

Kommentoi, että didaktisen yksikön kehittämiseksi noudatettava järjestelmä perustuu myös evoluutioon tai kehitykseen, jota Fogartyn (1993) mukaan seuraa ajattelutaitoja (taitojen hankkiminen, merkitykset, soveltaminen ja siirto).

Neljästä kehitetystä didaktisesta yksiköstä, yksi jokaiselle yllä olevalle tekniikalle, vain yksi niistä on toteutettu, puolueellisen tiedon havaitseminen.

Ennen kuin aiot kommentoida hyväksyttyä likiarvoa, sen uskotaan korostavan sarjaa näkökohtia, joihin toteutettu interventio -ohjelma (innovatiivisempi) perustuu:

• Erityyppisten tietolähteiden käyttö, olipa sitten historiallisia tekstejä, mainoksia, harrastuksia ... mikä tarkoittaa, että taitoa käytetään tilanteissa, joissa aiheet liikkuvat.
• Että opetusmalli on suora tai johtaminen ja induktiivinen (Beyer, 1990), kuten kuvailtiin, opetusmallin selityksessä aiemmin. Molempien opetusmallien käyttö estää monotonian oppimisessa, sisällön parhaan sopeutumisen ja huomauttaa, että vaikka opetusmalli on johtaja, tämä ei tarkoita, että päähenkilö ja oppimisen ainoa toimittaja.
• Tarjolla on erittäin yksityiskohtainen toimintasuunnitelma, käytännöllinen opas (Hudgins, 1977), jotta vältetään vain aihe ¡Toimia!.
• Sekä säännökset että kriittisen ajattelun taidot on otettu huomioon.
• Osuuskunnan oppimistrategiat on käytetty tarjoamansa suuret edut: käsiteltyjen aiheiden suuri säilyttäminen, lisääntynyt asenteet oppimisen avulla, lisääntyneitä mahdollisuuksia korkeamman asteen tietojenkäsittelyyn ja lisääntyneitä ihmissuhteita ryhmän jäsenten välillä (Johnson ja Johnson, 1986).

Kriittisen ajattelun opettamiseen käytetyn lähestymistavan tai lähestymistavan suhteen sen kommentoimiseksi on niin kutsuttu sekoitettu. Toisin sanoen yleisten asennusten ja taitojen yhdistelmä yhdessä erityisten kokemusten ja tiedon kanssa kiinnostuksen kohdalla (tässä tapauksessa yhteiskuntatieteet) instituutissa. On tarpeen tehdä pieni selvennys. Sekoitettu lähestymistapa, kuten edellä on sanottu, sisältää sekä yleisen lähestymistavan, jossa on olemassa yleisiä taitoja tai kriittisen ajattelun periaatteita, samoin kuin erityistä lähestymistapaa, jossa on kaksi ala -oppositiota, infuusio ja upotus. Joista tässä tutkimuksessa infuusion ala -oppa on hyväksytty, koska standardikysymykset ja yleiset periaatteet on sisällytetty.

Kirjailijat, kuten Brell, Ennis, Sternberg, Nickerson ja Perkins ja Salomon, puolustavat tämän tyyppisiä likiarvoja.

Aihe, joka on valittu kehittämään interventio -ohjelmaa, kuten mainittiin, on ollut yhteiskuntatieteet. Tämä kurinalaisuus on valittu, koska sitä pidetään yhtenä parhaimmista kriittisen ajattelun kehittämisessä, koska se kuuluu opetussuunnitelmaan ja koska se kehittyy luokissa, joissa tämä ohjelma on kehitetty.

Lisäksi Tulchinin (1987) mukaan tämä aihe tekee opiskelijoita käyttämään kriittisiä ajattelutyökaluja ja menetelmiä todisteiden arvioimiseksi, epäjohdonmukaisuuksien ja yhteensopimattomuuksien havaitsemiseksi, pätevien johtopäätösten tekemiseksi, hypoteesien rakentamiseksi ja tämän mielipiteiden mahdollisuuksien toteuttamiseksi ja tehdessäsi tämän tutkiessa tätä tutkiessa tätä tutkimusta Aihe ja erityisesti interventio -ohjelmaan valitut aiheet.

On monia kirjoittajia, jotka puolustavat, että tässä aiheessa on kehitettävä kriittistä ajattelua, korostavat: Lecop, (2000), Pitchers (2000), Craver (1999), Beltrán (1996), Bitner (1991), Santos Rego (1991),, MCPCK (1990), Tulchin (1987), Strom ja Parsons (1982),

On myös tärkeää selittää, että kun otetaan huomioon tärkeä suhde ajattelun ja sisällön käytön oppimisen välillä, on välttämätöntä, että kriittistä ajattelua opetetaan tiedon kurinalaisuuden opettamisessa, tässä tapauksessa yhteiskuntatieteet (Pitchers, 2000). Toisin sanoen kriittisen ajattelun opetusta olisi pidettävä opetussuunnitelman perustavanlaatuisena osana, ja siksi se on kehitettävä opetuksen päävirrassa (Swartz, 1991).

Kun tarve puuttua kriittiseen ajatteluun, kuvailtuaan mainituista oppimistrategiasta otettuja käsitystä ja likiarvoa on perusteltu, määritetty interventio -ohjelman ominaispiirteet (innovatiivisempi) ja perusteltu valittu aihe, on tarpeen määritellä, että tämä Tämän tutkimuksen tavoitteena on selvittää, onko yhteiskuntatieteiden aiheen puolueellisen tiedon havaitsemistekniikan havaitsemistekniikassa lisääntynyt kriittistä ajattelua (kokeellisen ryhmän) pakollisen keskiasteen koulutuksen opiskelijoissa.

Tällä tavalla voit:

• Määritä opiskelijataso Kriittisessä ajattelussa ennen interventiota ja sen jälkeen. Ja siksi parannusta, jos on.
• Määrittää Interventio -ohjelman tehokkuus puolueellisesta tiedon havaitsemistekniikasta.
• Ilmoittaa oppilaitokselle (instituutti) sillä tasolla, joka heidän opiskelijoillaan on mainitussa kyvyssä.
• Lisää tietoisuutta oppilaitosten keskuudessa kriittisen ajattelun edistämisen tärkeydestä opiskelijoissa heidän jokapäiväisessä elämässään.

Mutta voit mennä pidemmälle. Tarkoittaen, ¿Mikä on tärkeää ja tämä tutkimus?, Tärkeintä on, mitä opiskelijat voivat tehdä, jos he saavat kriittisen ajattelun kyvyn sekä koulussa että heidän päivittäisessä elämässään. ¿Mitä se tarkoittaisi?, ¿Mitä opiskelijat voisivat tehdä, jos heitä opetetaan ajattelemaan kriittisesti?. Mahdollisuuksia on erittäin lukuisia sekä koululaitoksen sisällä että sen ulkopuolella. Jotkut Strattonin (1999) tärkeimmistä tilanteista ovat seuraavat:

• Niissä, jotka vaikuttavat yleisiin elämän opiskelijat

Uteliaina harkittaessaan laajaa ongelmia, he yrittävät olla hyvin tietoisia be flexible in consideration Of alternatives and opinions, they will understand the opinions of others, they will deepen the reasons and conclusions, they will be honest with their own biases, prejudices, stereotypes, socio -centric and egocentric trends, they will be prudent when Tuomioiden keskeyttäminen, suorittaminen tai muuttaminen, heillä on hyvä taipumus harkita ja tarkistaa näkemyksiä, joissa rehellinen pohdinta viittaa muutokseen, lähinnä.

• Niissä, jotka vaikuttavat erityisiin kysymyksiin, kysymyksiin tai ongelmiin

Opiskelijat pystyvät selventämään tietyn asian tai aineen, tilata monimutkaista työtä, suorittaakseen toimenpiteet tärkeän tietohaun suorittamiseksi, ollakseen kohtuullinen kriteerien valinnassa ja soveltamisessa, keskittyä huomiota asiaan hoitoon. Ja olla pysyvä muun muassa löydetyissä vaikeuksissa.

Tällä tavoin päähypoteesiTutkimus on seuraava: ¿Interventio -ohjelma on tehokas?, Toisin sanoen.

Tällä tavalla voit nähdä, ovatko kokeellisen ryhmän opiskelijat parempia kriittisiä ajattelijoita kuin kontrolliryhmän oppilaat.

Menetelmä

Näyte.

Näyte muodostuu 28 opiskelijaa (Joista 15 on naisia ​​ja 13 miehiä), 11 muodostavat kokeellisen ryhmän ja 17 kontrolli, joka kuuluu E: n ensimmäiseen kurssiin.S.JOMPIKUMPI. Madridin autonomisen yhteisön pakollisen keskiasteen koulutusinstituutin.

Ikä ja sosioekonomista tasoa on pidetty kontrolloituina muuttujina, koska se on samanlainen kaikissa näytteen koehenkilöissä.

Tämä kouluvaihe on valittu, koska uskotaan, että kriittisen ajattelun kykyä voidaan kehittää tehokkaammin ottaen huomioon opiskelijoiden kehitysaste McPCK (1992) -valtioina. Kuten MCPCK, Presseisen (1991), hän puolustaa, että murrosikäisissä annetaan kognitiiviset kyvyt ja mahdollisuus monimutkaisempaan ajattelunmuutokseen, mikä tekee kriittisen ajattelun kyvyn kehittämisestä kehityksen.

Kirjailijat, kuten King and Kitchener, (1994), King, Kitchener, Davison, Parker ja Wood (1983) ja Kitchener ja King (1981), vakuuttavat, että siinä iässä kyky punnita ja arvioida ja arvioida Argumenttien tai sääntöjen pätevyys todistussääntöjen tai kysymysten yleisten periaatteiden mukaisesti, joten intervention merkitys tässä iässä.

On olemassa useita tutkimuksia, jotka ovat osoittaneet kriittisen ajattelun tehokkuuden lukiolaisissa. He korostavat muun muassa Lawsonin (1993), Shayer ja Adey (1992) ja Baker ja Piburn (1990) tekemiä.

Materiaalit

Kaksi on ollut käytettyjä mittausvälineitä. Molemmilla kyselylomakkeilla on samanlaiset ominaisuudet. Toisin sanoen sen rakenne on samanlainen, ja se muodostuu kahdesta osasta: ensimmäinen koostuu kymmenestä monivalintakysymyksestä, toinen osa muodostuu sarjasta avoimia kysymyksiä, joissa aihetta kannustetaan perustelemaan jokainen annettu vastaus. Avoimet kysymykset lähtevät, ovat viitteenä, kaksi tekstiä, jotka kuuluvat ensisijaisiin historian lähteisiin, toisin sanoen, ovat historioitsijoiden tehtäviä tekstejä eikä yhteiskuntatieteellisiä oppikirjoja, koska lähteiden käytön tehokkuus on osoitettu ensisijaisesti opetuksessa kriittisen ajattelun (Craver, 1999).

Ensimmäinen kyselylomake on käytetty tuntemaan Opiskelijoilla on taso, Sekä kokeellinen ryhmä että kontrolli, puolueellisessa tiedon havaitsemistekniikassa ennen interventio -ohjelmaa. Pidetään esikoetta.

Toisaalta se on Toinen kyselylomake, jota käytettiin interventio -ohjelmien jälkeen. Se menee sekä kokeelliselle ryhmälle että kontrolliryhmälle nähdäkseen, onko ryhmien välillä merkittäviä eroja ja onko ne aiheuttanut interventio -ohjelmaa. Tätä toista kyselylomaketta kutsutaan postestiksi.

Kaksi erilaista kyselylomaketta on käytetty, koska Ennisin (1993) mukaan se on suositeltavin, koska jos samaa kyselylomaketta käytetään ennen ja jälkeen interventio -ohjelman, kysymysten oppiminen ja tulokset voivat esiintyä.

Tämä kirjoittaja päättää myös, että olisi suositeltavaa olla käyttämättä kahta muotoa tai lähestymistapaa samassa kyselylomakkeessa. Tässä tutkimuksessa voidaan nähdä, että kyselylomakkeet ovat hyvin samankaltaisia, mutta jos molemmissa syvennetään, voidaan nähdä, että samankaltaisuus on pääasiassa rakenteellista, koska monivalintakysymykset ovat erilaisia ​​(ne keskittyvät muihin näkökohtiin kuin puolueelliseen tietotekniikkaan) ja Avoimet kysymykset käsittelevät erilaisia ​​tekstejä, ja vaikka samojen taitojen käyttö on yllyttänyt, niiden kysyntä on erilainen.

Näiden kyselylomakkeiden pätevyyden suhteen kommentoidessaan Cronbachin mukaan ensimmäisen kyselylomakkeen pätevyys on 0,59 ja toisen 0,67 kyselylomakkeen. Kun otetaan huomioon molempien kyselylomakkeiden ominaisuudet, on normaalia, että tämäntyyppinen pätevyys tulee esiin, joten voidaan määrittää, että molempien pätevyys on keskipitkän korkeuden korkeus.

Mittausvälineiden tekemisessä arviointi on useita huomioita, jotka on otettu huomioon:

• On yritetty, että käytetty sanasto on helppoa ja opiskelijoiden saatavilla varmistaakseen, että ymmärrys on täydellinen. Singularin toista henkilöä on myös käytetty siten, että kyselylomakkeet ovat saatavilla ja suoraan opiskelijoille, henkilökohtaisempia.
• Mittausvälineiden kehittämiseen valittuihin aiheisiin on ominaista sosiaalisesti tärkeitä opiskelijoille, mikä tekee niistä paljon motivoituneempia tekniikan opittaessa ja että nämä tiedot säilytetään paljon pidempään ja syvyyteen (Muñoz et al, 2000; Tulchin , 1987).
• Kuten aiemmin on määritetty, kysymykset ovat sekä moninkertaisia ​​että kehitystä tai avoimia, vastausten perustelun ja saman heijastuksen kannustamiseksi. Perusteltujen avoimien kysymysten käyttö tarjoaa mahdollisuuden arvioida säännöksiä ja järjestää PC: n taitoja ja säännöksiä, jotka tukevat monimutkaisia ​​ongelmia. Useiden vaihtoehtojen käyttökysymysten käyttö antaa tiedon kriteereistä ja niiden soveltamisesta tietyissä yhteyksissä (Norris, 1989; Ennis, 1990).
• Monivalintakysymykset ovat itsepitoisia, ts. Enemmän tietoa ei pyydetä kuin kyselylomakkeet.
• Kyselylomakkeiden asteen tai rakenteen taso on korkea, jos ennisin (1993) suorittamaa luokitusta seuraa, ts. Argumentatiivisia tekstejä tarjotaan useita epäselvyyksiä tai puolueellisuuksia. Opiskelijoita pyydetään, että arvot, olemassa olevat asemat kuvataan, heijastavat heidän aikomustaan, yrittävät nähdä, pystyvätkö he soveltamaan, siirtämään, ..

Menettely

Viisi oli käytettyjä istuntoja, Yksi esittämään ensimmäinen kyselylomake (esikoe), kolme interventio -ohjelmien kehittämiseksi ja toisen toisen mittauslaitteen (posttest) toteuttamiseksi (posttest).

Preest- ja post -istuntojen kesto, ja jokainen interventio -ohjelma oli Noin tunti. Kyselylomakkeiden toteuttamiseksi ei asetettu aikaa.

Kyselylomakkeet olivat Opiskelijoiden yksilöllisesti. Koska jotkut kysymykset aiheuttivat ymmärryksen ongelmia, päätettiin lukea kysymyksenä ja tehdä satunnainen selitys seuraavalle vastaukselle erikseen.

Innovatiivisimman interventio -ohjelman kehittämiseksi se jaettiin kolmeen osaan (koska istuntoja oli kolme). Ensimmäisessä kehitettävän strategian ja tekniikan, tavoitteet, metafora ja erojen piirtäminen motivoida ja kuvata kyseinen tekniikka suoritettiin. Kommentoi, että sekä metaforia (tasapaino) ja erojen piirtäminen paljastettiin pöydälle julisteiden kautta. Toisessa istunnossa se tehtiin ensimmäisessä. Kolmannessa ja viimeisessä istunnossa suoritettiin uusi käytäntö, siirto ja yhteenveto.

Julisteiden käyttö on käytetty O'Reillyn (1990) suosituksesta, koska tämän kirjoittajan mukaan se auttaa muistia ja on helpommin motivoitunut.

Tietojen suunnittelu ja analyysi

Kuten koko tekstissä voidaan päätellä, kahta opiskelijaryhmää on käytetty. Edellä kuvattu interventio -ohjelma on siirtynyt kokeelliseen ryhmään. Kontrolliryhmä on käytetty perinteiseen interventio -ohjelmaan.

Molemmat ryhmät ovat tapahtuneet Esikoe ja positio.

Tietoanalyysiä varten on tarpeen korostaa, että kyselylomakkeissa saadut enimmäispisteet olivat kymmenen. Jokainen kysymys arvostettiin puoli pistettä, jos vastaus oli oikea, ja nolla, jos se oli väärä. On kysymyksiä, jotka eivät ole lainkaan virheellisiä, joten he ovat saaneet kaksikymmentäviisi sadasosaa.

Kyselylomakkeen toisessa osassa (avoimet kysymykset) saadaan vastaukset on luokiteltu. Luokat muodostavat kaikki vastaukset, vaikka vain jotkut niistä ovat suurimpia taajuuksia.

Kommentoi tietojen analysointia, että tilastollisia analyysejä on ollut neljä. Kaikissa niissä on käytetty opiskelijan T tilastollista testiä, ottaen huomioon muuttujien ominaisuudet, näytteen, ryhmien lukumäärä, ..

Ensinnäkin on tarpeen tarkistaa, onko ryhmien välillä merkittäviä eroja ennen interventio -ohjelmaa.

Tässä tapauksessa T: hen liittyvä merkitsevyystaso on 0,087. Tämä arvo on suurempi kuin ennalta sijoitettu alfa 0,05, joten voidaan määrittää, että nollahypoteesi on hyväksytty, ts. Ryhmien välillä ei ole merkittäviä eroja ennen interventio -ohjelmia, esikoe. Eli ryhmät ovat vastaavia ennen interventio -ohjelmien toteuttamista.

Toiseksi on tarpeen tarkistaa, onko kokeellisen ryhmän esikokeen ja jälkikäteen välillä merkittäviä eroja. On saatu T -arvo, johon on liitetty merkitsevyystaso 0.22, vähemmän kuin ennalta määrätty A (0,05). Siksi nollahypoteesi hylätään, joten voidaan määrittää, että kokeellisessa ryhmässä on merkittäviä eroja ennen interventio -ohjelman toteutumista ja sen jälkeen.

Mitä tulee analyysiin sen määrittämiseksi, onko ryhmien välillä eroja interventio -ohjelman jälkeen (jälkikäteen), kommentoi, että päättely on samanlainen kuin edellä suoritettu tarkistettaessa, onko esikokeen eroja eroja. On havaittu, että opiskelija T: hen liittyvä merkitsevyystaso on 0.14, vähemmän kuin ennalta määrätty A (0,05). Siksi nollahypoteesi hylätään. Joten voidaan sanoa, että kahden ryhmän välillä on merkittäviä eroja interventio -ohjelmien toteutumisen jälkeen (koeryhmälle).

Lopuksi kommentoi, että se on todistettu Jos esikokeen kontrolliryhmässä on eroja. Tässä tapauksessa T: hen liittyvä merkitsevyystaso on 0,55, suurempi kuin ennalta määrätty A, joten nollahypoteesi olisi hylättävä, ja määrittää, että kontrolliryhmässä ei ole merkittäviä eroja esikokeissa ja postestissa.

Keskustelu

Saatujen tietojen perusteella, ¿Mitä voidaan päätellä?. ¿Innovatiivisin interventio -ohjelma on ollut tehokas?, ¿Löydetyt erot johtuvat yksinomaan interventio -ohjelmasta?.

Ensinnäkin voidaan sanoa, että siellä tehdyissä tilastollisissa analyyseissä on Merkittävät erot sekä kokeellisessa ryhmässä ennen interventio -ohjelman toteutumista että sen jälkeen Kuten kahdessa ryhmässä interventio -ohjelman toteutumisen jälkeen (Posttest). Mutta, ¿Voidaan päätellä, että interventio -ohjelma on ollut tehokas?. Periaatteessa, koska ryhmät ennen interventio -ohjelmaa olivat vastaavia, ja jos tämän ohjelman jälkeen niitä ei ole, muutos on todennäköisesti aiheuttanut interventio -ohjelma, koska muita muuttujia on hallittu.

Mahdolliset rajoitukset:

Ensimmäinen rajoitus voi olla aika, jota käytetään interventio -ohjelman soveltamiseen. Tulokset olisivat erilaisia, jos ohjelma olisi tehty koko vuosineljänneksen ajan eikä kahden viikon kuluttua. Kyvyn syventäminen, hallinta ja siirto yleensä ja erityisesti kehitetty tekniikka olisivat paljon suurempia ja syvyyksiä (Beyer, 1991).

Lisäksi on otettava huomioon, että tutkimusta ei voida pitää tietokoneen yhtenä mittana, on välttämätöntä useita toimenpiteitä, jotta tulokset voivat kolmion muotoista. Siksi on välttämätöntä olla varovainen tulosten ja tulkintojen kanssa.

Aiheiden lukumäärän osalta kommentoi, että suurempi määrä aiheita olisi suositeltavampi, ja etenkin sen soveltaminen muualla pakollisen keskiasteen koulutuksen tasolla sen myöhemmälle yleistymiselle väestölle, johon otos kuuluu.

Yhteenvetona. Voidaan vahvistaa, että ryhmien välillä on merkittäviä eroja postituksessa ja että nämä ovat aiheuttaneet innovatiivisimmasta interventio -ohjelmasta ..

Voidaan päätellä, että eroja on olemassa ja että nämä ovat suurempia kuin kvantitatiivisessa analyysissä heijastuneet. Siksi voidaan sanoa, että interventio -ohjelma, joka toteutetaan puolueellisen tiedon havaitsemistekniikassa yhteiskuntatieteiden aiheessa, on lisännyt kriittistä ajattelua pakollisen keskiasteen koulutuksen opiskelijoissa.

Toiseksi kommentoidakseen sitä on osoitettu sekä kriittisen ajattelun opettamisen tarve että mahdollisuus (tässä tapauksessa puolueellisen tiedon havaitsemistekniikan avulla), kuten Kosoven & Winne (1995) Nisbett (1993), Perkins & Grotzer määrittelivät (1995) (Perkins & Grotzer ( 1997), Gadzella, Hartsoe ja Harpen (1989), Young (1980), Logan (1976), Dressel ja Mayhew (1954),.

Lopuksi kommentoidessaan soveltamista tarvetta, kehittää samanlaisia ​​kuin muutkin niiden muodostamat tekniikat, jotka rohkaisevat kriittistä ajattelua, kuten sokraattinen keskustelu, kokemusanalyysi ja kiistat (ottaen aina huomioon löydetyt rajoitukset).

Tällä tavalla sekä kyseisen oppimisstrategian opettaminen että oppiminen on globaalia, syvempää, tehokkaampaa. Ja on myös toinen väline, jolla yritetään kattaa kriittisen ajattelun opettamisen suuren kysynnän sekä koulutuslaitosten opettamisesta.

Lopuksi on tarpeen kiittää sekä Duque de Rivasin pakollisen koulutuksen instituuttia että kaikkia niitä, jotka ovat mahdollistaneet tämän projektin toteuttamisen, sen valtavan ja arvokkaan yhteistyön toteuttamisen, sen valtava ja arvokas yhteistyö. Kiitos paljon.

Tämä artikkeli on vain informatiivinen, psykologiassa on linellä meillä ei ole valtaa diagnoosin tekemiseen tai hoidon suosittelemiseen. Kutsumme sinut menemään psykologin luo kohtelemaan tapaustasi.

Jos haluat lukea lisää artikkeleita Kriittisen ajattelun edistäminen intervention kautta didaktiseen yksikköön, Suosittelemme, että kirjoitat koulutusluokkaan ja opiskelutekniikkaan.